Türkiye’de 1980-2014 Yılları Arasında Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Alanında Alınmış Kararlar ve Kapsayıcı Eğitim Anlayışı

Özet

Türkiye Cumhuriyeti yeni idealler üzerinde kurulduğunda atalarının kullandığı birçok sistemi kullanmamıştır. Laik, sosyal, hukuk devleti olarak kurulan Türkiye Cumhuriyeti kendi eğitim anlayışını kurabilmek için savaş devam ederken çalışmalara başlamış ve Maarif Kongresi ile eğitim sistemimizin ilk taşlarını oturtmuştur. Savaş sonrası da demografik yapının keskin bir şekilde değişmesi nedeniyle eğitim sorununa çözüm aranmış ve birçok yol denenmiştir. Eğitimi vatandaşlarına bir görev olarak atayan devlet, tüm kız ve erkek çocuklarının okumasını ilk Anayasası’nda dile getirmiştir. Ülkenin gelişmesi ile sosyoekonomik, kültürel ve bilimsel ihtiyaçları da değişmiştir. Bu değişiklikleri karşılayabilmek için eğitim sistemleri ve eğitime katılması gereken gruplar da genişlemiştir. Dünya’da artan kapsayıcılık anlayışı Türkiye’yi de etkilemiş ve bu konuda devlet politikaları oluşturulmaya başlanmıştır. Bu araştırmada da kapsayıcılık akımları ve akımların devlet politikalara yansıması; beş yıllık kalkınma planları, özel ihtisas komisyonu raporları, milli eğitim şuraları ve kadının statüsünü koruma müdürlüğü raporları ile incelenmiş, çözüm önerileri sunulmuştur.

Anahtar Sözcükler: Kapsayıcılık, Kapsayıcı Eğitim, Dâhil etme, Eğitim Politikaları, Toplumsal Cinsiyet Eşitliği

Abstract

The Republic of Turkey did not use the system that was used by their ancestors because of their new ideals.
Turkey, which was founded as a secular, social state of law, started working on their approach on education during the war and established the first stones of our education system with the Ministry of Education Congress. Due to the sharp changes in its demographic structure after the war, a solution was sought for education and many were tried. The state, which assigns education as a duty to its citizens, stated that all girls and boys should learn to read in its first Constitution. With time the country’s socioeconomic, cultural and scientific needs have also changed. To accommodate these changes, education systems and groups participating in education have also expanded. Turkey has been affected by the increasing sense of inclusiveness in the world and has started to form state policies. In this study, inclusivity trends and reflection are examined with current state policies; The five-year development plans, the special expertise commission reports, the national education council reports and the directorate for the protection of the status of women reports, and solutions are offered.

Keywords: Inclusion, Inclusive Education, Social Inclusion, Education Policies, Gender Equality

Giriş

Eğitim, Dünya üzerindeki ilk organizmaların genleri yardımıyla kendi yavrularına tecrübelerini aktarması ile doğmuştur. İnsanlarda eğitim, avcı toplayıcı toplumların çocuklarına oyun ve keşif yöntemleri ile nasıl verimli bir yetişkin olunması gerektiğini öğreterek hayatta kalmalarını sağlamaları amacıyla başlamıştır(Gray, 2009). Eğitim, önce sadece üst tabakaya hizmet etse de Martin Luther’in Protestanlık fikriyle bu görüş zayıflamış ve Sanayi Devrimi ile toplumun her kesimine, her türlü arka plana ve geniş topluma hizmet eden bir kavram olmuştur. Bu durum eğitimde daha önceden görülmeyen sorunlara ve çatlaklara neden olmuştur. Geniş toplumun ötekileştirdiği kişi ve gruplar eğitimden ya hiç faydalanamamıştır ya da ilgili ve uygun eğitime ulaşamamıştır. Bu durum önce yardım sonra hak temelli yaklaşımları doğurmuş ve zamanla kapsayıcılık kavramına evrilmiştir.

Kapsayıcılık, kendi başına düşünüldüğünde, dayanışma içinde etkileşime giren farklı arka planlardan gelen bireylerin birbirlerini ve kendilerini kabul ettiği, ait saydığı ve değer verdiği bir felsefe olarak düşünülebilir. Eğitim bağlamında düşünüldüğünde ise kapsayıcılık şu şekilde tanımlanabilir:

Dâhil etme; öğrenmeye, kültürlere ve topluluklara katılımı artırarak ve eğitim içinde ve dışında dışlanmayı azaltarak tüm öğrencilerin ihtiyaçlarının çeşitliliğini ele alma ve bunlara yanıt verme süreci olarak görülmektedir. İçerikte değişiklik ve modifikasyonları içerir, uygun yaş aralığındaki tüm çocukları kapsayan ortak bir vizyona ve tüm çocukları eğitmenin normal sistemin sorumluluğu olduğuna inanarak yaklaşımlar, yapılar ve geliştirilen stratejilerdir (Stubbs, 2008).

Bu tanımlarda geçen “tüm öğrenciler” ve “tüm çocuklar” kavramları ise zaman içinde değişime uğramıştır ve genişlemiştir.

Tarihçe

Kapsayıcı eğitim için çalışmaların başlangıcı olarak Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO^[1]) önderliğinde hazırlanmış 1994 Salamanca Bildirisi (Salamanca Act^[2]) kabul edilebilir. 92 devlet ve 25 uluslararası kuruluşun katıldığı konferansta ana konu “özel eğitim: ulaşım ve kalite” olsa da tüm çocuklar için kapsayıcı eğitim ve herkes için eğitim hedefiyle toplanılmıştır. Konferansta, özel eğitim prensipleri, politikaları, uygulamaları ve faaliyet çerçevesi noktasında önemli kararlar alınmıştır. Bu faaliyet çerçevesi dâhilinde Dünya literatürüne günümüzde de geçerliliğini koruyan 4 ana ilke sunulmuştur. Bunlar;

1. Kapsayıcı okullar kucaklayıcı bir ortam yaratır
2. Bariyerleri kaldırır
3. Ayrımcılığı uzaklaştırır ve
4. Herkes için eğitime ulaştırır, olarak sıralanabilir.

Salamanca Bildirisi, konferansın odağı nedeniyle tam potansiyeline ulaşamamıştır. Bu durum “Schools for all” mottosunda da açıkça gözlemlenebilmektedir. Bulunan noksanlıklar iki maddede şu şekilde sıralanabilir:

1. Schools (Okullar): Konferansın harekete çağırdığı durumlar örgün eğitim ile kısıtlı kalmıştır. Bu durum yaygın eğitim ve informal eğitimin kullanılmasını zorlaştırmıştır. Kapsayıcılığın örgün eğitimde ve belirli pedagojik ortamlarda kalması, direkt yardımlarda bulunmuş olmakla birlikte indirekt yardımlar (toplum bilinci ve hayat boyu gelişim) göz ardı edilmiştir. Yani ayrımcılığın nedenleriyle değil sonuçlarıyla uğraşılmıştır.
2. For all (herkes için): Konferansın ana odağının engelli öğrenciler olması “herkesi” oldukça daraltmıştır. Kapsayıcı eğitimin engelli bireyler özelinde gelişmesi gerektiği anlayışı diğer başlıkların (toplumsal cinsiyet, ırk, sınıf, sağlık statüsü, vb.) gelişmesini yavaşlatmış ve dâhil etmenin herkese ulaşmasını engellemiştir.

Günümüz

Tarihte bu kadar dar tanımlara sahip olsa da bugün kapsayıcı eğitim anlayışı hem Dünya’da hem de Türkiye’de farklıdır. Bu farklılaşma, tanımın üç farklı alanda genişlemesine neden olmuştur. Önce pedagojik ortamları kuran öğretmen-öğrenci ilişkilerine yansımış ve öğrenmede evrensel tasarım ilkeleriyle; birbirinden farklı öğrencilere aynı anda cevap verebilmek (Barton, 2003) ve bu cevapların okul atmosferini bozmadan yapabilmek şeklinde genişlemiş. İkinci aşamada yaş, cinsiyet, etnik köken, sağlık statüsü gibi dinamik vetirelere genişlemiş (Stubbs, 2008) ve bu dinamik vetirelerin birbirleriyle etkileşimi sonucu oluşan yeni durumları göz önüne alarak cevap vermeye çalışmış. Son aşamada ise kapsayıcı eğitim ilkelerini okul dışına çıkararak okul dışında gerçekleşen yaygın eğitime de yansıması ve hayat boyu devam edebilmesini amaçlamıştır (Stubbs, 2008).  Yine bu son aşamada öğrenci merkezli anlayış çerçevesinde hem pedagojik ortamlarda hem de bu ortamları düzenleyen karar verici pozisyonlarda kapsayıcılığın içine aldığı tüm kategorilerde bulunan çocukları barındırmaya çalışmış ve bu sayede okul bazlı aksiyonlar ile eğitim sistemlerini asimile edici değil farklılıklara uyumlu hale getirici şekilde düzenleyebilme amaçlanmıştır (Barton, 2003). Bu genişlemeler göz önüne alındığında şöyle bir tanım daha uygun düşmektedir:

Kapsayıcı eğitim; evrensel kaliteli eğitim hakkını, ilgili ve uygun eğitimi gerçeğe dönüştürmeyi amaçlayan çok çeşitli stratejiler, etkinlikler ve süreçler anlamına gelir. Öğrenmenin doğumda başladığını ve yaşam boyunca devam ettiğini kabul eder ve evde, toplumda ve resmi, informal ve non-formal durumlarda öğrenmeyi içerir. Tüm kültür ve bağlamlardaki toplulukların, sistemlerin ve yapıların ayrımcılıkla mücadele etmesini, çeşitliliği kutlamasını, katılımı teşvik etmesini ve tüm insanlar için öğrenme ve katılımın önündeki engellerin üstesinden gelmesini sağlamayı amaçlamaktadır. Barışın, hoşgörünün, kaynakların sürdürülebilir kullanımının, sosyal adaletin olduğu ve herkesin temel ihtiyaç ve haklarının karşılandığı bir dünya yaratma hedefiyle, kapsayıcı gelişimi teşvik eden daha geniş bir stratejinin parçasıdır (Stubbs, 2008, s.40).

Türkiye

Tarihi açıdan incelendiğinde, Türkiye’de kapsayıcı eğitim ilkelerinin ilk izleri, 1924 Anayasası’nda görülebilir. “Kadın, erkek bütün Türkler ilköğretimden geçmek ödevindedirler. İlköğretim Devlet okullarında parasızdır.” Sonra 1961 Anayasası ile eğitim hakkı genişletilmiş ve sosyoekonomik dezavantajlar ile özel eğitimi içine almaya başlamıştır. “Halkın öğrenim ve eğitim ihtiyaçlarını sağlama Devletin başta gelen ödevlerindendir. İlköğrenim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve devlet okullarında parasızdır. Devlet, maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, en yüksek öğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları, topluma yararlı kılacak tedbirleri alır.” Son olarak 1982 Anayasası’nda kapsayıcılık felsefesi genellik ve eşitlik ilkesiyle güncellenmiştir. Bu nedenle 1982 Anayasası tarihi açıdan son güncelleme olsa da kapsayıcılıktan açıkça bahseden ilk eğitim kanunumuz olmuştur. “Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet, engellilik ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.”

Anlayışımız & Alan Yazınımız

Anayasada bu değişim ve gelişimler olsa da ne devlet politikaları ne de alan yazın bu anlayışa ulaşamamıştır. Bu durum kapsayıcı eğitim konusundaki alan yazının engelli ve sosyoekonomik dezavantajlı gruplara yoğunlaşmasıyla da kanıtlanmıştır (Polat, 2020; Serttaş, 2020; Erol Sahillioğlu, 2020). Türkiye’de kapsayıcı eğitime dair doğrudan bir yasal metnin bulunmaması da araştırmaların gelişimini yavaşlatmıştır.

Kapsayıcı eğitim dersinin öğretmenleri yetiştiren eğitim fakültelerinde hala seçmeli ders olarak var olması, kapsayıcılık noktasında çok büyük rol oynayan öğretmenlerin yetersiz kalmasına neden olan etkenlerden olmuştur. Araştırmalar, öğretmenlerin kapsayıcı eğitime karşı olumlu bir tutum sergilediğini söylese de aynı araştırmalar olumlu tutum sergileyen öğretmenlerin bile yeterli bilgi ve donanıma sahip olmadıklarını göstermiştir (Polat, 2020). Eğitimin hazırlanmasında ve programlanmasında aktif rol oynayan öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olamaması hem uygulamaya hem de kazanımların belirlenmesine yansımıştır. Bu noktada temel eğitim düzeyinde on altı dersin öğretim programında kapsayıcılık adına oluşturulan kazanımların düşük düzey öğrenim ifadelerini içermesi ve %41,3’ünün farklılıkları tanımaya yönelik olması durumun vahimliğini göstermiştir (Polat, 2020).

Çözüm Yolları

Kapsayıcı eğitim her kişi, grup, toplum, yer ve tarih ile şekillenip değişse de Graham ve Scott’ın (2016) araştırmalarında on dört genel geçer uygulama sunmuştur. Bunlar;

1. Kapsamlı eğitimde olumlu öğretmen tutumlarını yüreklendirin,
2. Kapsamlı eğitimde temel yetkinlikler üzerine gelişim sağlanmalı.
3. İçine alma ve alakalı kavramların anlamlarını geliştirerek bunları derslerde tutarlı biçimde kullanın
4. Değerlendirilen farklılıkların çağdaş görüşleri kabul etme üzerine düzenlemeler yapın
5. Okul dönemi boyunca çocuğun gelişimini rapor edin ve dikkati bu noktaya verin.
6. Öğretmenlerim iş birliği içinde hareket etmelerini teşvik edin.
7. Bütün çocukların erişeceği müfredatlarda ayarlamalar, değişiklikler oluşturma emeklerine karşın öğretmenlerinizi destekleyin,
8. Katılım sağlayan pozitif tutumları besleyin, takdir edin, modelleyin.
9. Kapsayan değerleri benimseyen, çalışan personelinizi hem teşvik hem de takdir edin,
10. Farklılıkların ne denli önemli olduğu hakkında farkındalık oluşturun.
11. Kanıtlamaya dayanan öğretim şekli ve öğrenmeyle alakalı okul bazında meslek öğrenim yöntemlerini kullanın,
12. Bütün çocukların ilerleme derecelerini takip etmek için yapıları şekillendirin.
13. Mesleki öğrenme teşviki ile bu grupların birliktelik halinde olmalarını sağlayın.
14. Veliler ile okulların ortaklığını destekleyin.

Bu genel geçer uygulamalar ışığında Türkiye özelinde kapsayıcı eğitimi geliştirmek için şu çözüm yolları sunulabilir;

1. Öğretmenlerin kapsayıcı eğitim hakkında bilinç ve bilgi ile desteklenmiş olumlu bir tutum oluşturmasını sağlamak. Bu tutumu da profesyonel eğitimler ve iş birlikleriyle destekleyerek devamlı kılmak.
2. Pedagojik ortamların kapsayıcı, dâhil edici kavramları içermelerini sağlamak. Bu ortamlarda kullanılan materyalleri de bu kavramlarla donatmak.
3. Kapsayıcılığı güncel tutmak. Kesişimsellik gibi teorileri ve politik olayları takip ederek güncel bilgilere yer ve fırsat vermek.
4. Eğitim ve gelişimi karşılaştırmalı yapmak yerine bireysel gelişime odaklandırmak. Eğitimi rekabetçi temellerden çıkarıp dayanışma temellerine oturtmak.
5. Öğrenmede evrensel tasarım ilkeleriyle eğitime hazırlanmak. Bu ilkeler doğrultusunda farklı öğrencilerin dersle ilişkilenebilmesini sağlamak.
6. Okulu toplumdan koparmamak. Okulu toplumun bir uzantısı olarak görerek öğrencilerin okulları bitince de hayatta başarılı olabilmelerini sağlamak.

Devlet politikaları: Beş Yıllık Kalkınma Planları, Özel İhtisas Komisyonu Raporları ve Millî Eğitim Şûrası

Eğitim, kapsayıcılık, kapsayıcı eğitimin Dünya’da ve Türkiye’deki tarihi ve bugünü hakkında bilinçlenmekle dönemlere göre devlet politikaları doğrulukla incelenebilir.

1979- 1983 Dönemi: 4. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 4. Kalkınma Eğitim Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 10. Millî Eğitim Şûrası ve 11. Millî Eğitim Şûrası

Bu dönemde toplumsal cinsiyet eşitliği politikası yönünden ana hedef, kadınların okur-yazarlık sorunu ve temel ekonomiye katkılarıdır. Bu noktada bölgesel çözümler alınmış ve pratik kız sanat okulları, kız meslek lisesi programlarıyla kadınların kısa sürede para kazanmaya başlayabilmeleri için uygulamalar gözetilmiştir.

Dönemin milli eğitim şuralarında ise toplumsal cinsiyet eşitliğine dair bir karar görülememiştir.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• Kız Meslek Lisesi Programlarında ekonominin talep ettiği insan gücünü yetiştirmek, kadının üretim alanında daha çok yer almasını temin etmek, böylece mezunlara istihdam imkânı sağlamak amacıyla bazı değişiklikler yapılmış
• Özellikle kadınların eğitime yönelmesi bakımından Pratik Kız Sanat Okullarına ağırlık kazandırılması
• Pratik Kız Sanat Okullarına endüstriyel nitelik kazandıran program çalışmaları geliştirilmeli, bu kuramların çevrelerindeki iş yerleri ile sürekli iş birliği yapmaları sağlanmalı, diğer yandan da kadın kesimin, okur-yazarlık ve temel sorununun çözümlenmesinde Endüstri Pratik Kız Sanat Okulları kapasite ve programlarından etkin bir şekilde yararlanılmalıdır

1985- 1989 Dönemi: 5. Beş Yıllık Kalkınma Planı ve 12. Millî Eğitim Şûrası

5. Kalkınma Planı’nda yeni politikalar yer almasa da 12.şura, eğitimde kapsayıcılık anlamında önceki şuralara göre çok gelişmiştir. Ancak, yine de bu gelişme yapabilirlik (özel eğitim) ve sosyoekonomik dezavantajlar üzerinde durmuş ve toplumsal cinsiyet eşitliği alanında alınan kararlar da bu dezavantajlarda yoğunlaşmıştır.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• Yatılı ilköğretim bölge okullarından mezun olan kız öğrencilerin, meslek kazandırıcı okullara imtihansız alınmaları; kız öğrencilerin okula devamlarının özendirilmesi.
• Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu mezunları ile meslek eğitimi fakültesi mezunlarının da Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulları ile teknik eğitim fakültelerinden mezun olan gibi memuriyete bir üst dereceden başlaması hususları, XII. Millî Eğitim Şûrası’nın yapmış olduğu komisyon ve genel kurul çalışmalarında, istişare ve temenni mahiyetinde olmak üzere kararlaştırılmıştır.

1990- 1994 Dönemi: 6. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 13. Millî Eğitim Şûrası ve 14. Millî Eğitim Şûrası

Yine bu dönemde kadınların eğitimi için alınan kararlar sosyoekonomik dezavantajlar odağındadır ve kadını istihdama çabuk sokma amacıyla yazılmıştır.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• Kadınların eğitim seviyelerinin yükseltilmesi ve mesleki eğitim imkânlarından daha fazla yararlanmaları suretiyle özellikle tarım dışı sektörlerde istihdamının yaygınlaştırılması için gerekli ortam oluşturulacaktır.

1996- 2000 Dönemi: 7. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 15. Millî Eğitim Şûrası ve 16. Millî Eğitim Şûrası

İncelenen 1996- 2000 dönemi, 1994 Salamanca Act ve 1996 Kadının Statüsü Müdürlüğünün kurulması ve ilk raporunun yayınlanmasıyla birlikte Türkiye’de ve Dünya’da kapsayıcı eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini savunan politikaların arttığı çok önemli bir dönem olmuştur. Ortaöğretimin yeniden yapılandırılması başlığında alınan kararların %14’ü toplumsal cinsiyet eşitliği için alınmıştır. Ayrıca, ilk defa toplumsal cinsiyet eşitliğinin sosyal yönlerinin de bahsi geçmiştir.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• Özellikle kız öğrencilerin mesleki teknik eğitim programlarına katılımlarını sağlamak amacıyla özendirici tedbirler alınmalıdır. Ders Kitapları ve diğer ders araç-gereçlerinde cinsiyete dayalı ayrımcılık yapılmamalıdır.
• Değişik sektörlerde özellikle üstün nitelikli insan gücü ihtiyaçlarının karşılanmasında kadın iş gücünün eğitiminin geliştirilmesi ve kadın iş gücünün istihdamının artırılması yönünde gerekli özendirici önlemler alınmalıdır.
• Ders kitabı ve öğretim materyallerinde çağdaş, sorumlulukları paylaşan aile kavramı ön plana çıkarılmalıdır.
• Yöresel ihtiyaçlara göre kadınlara yönelik hizmet ve üretim alanları belirlenmeli, bu konuda eğitim verilmesi sağlanmalıdır.
• İlköğretim sonrası eğitimde okullaşmayı artırmak amacıyla kız öğrencilere burs ve iş vererek mesleki eğitim programlarına yönlendirme sağlanmalıdır. Öğrenci velilerine bazı özel teşvikler getirilmelidir.
• Yöresel ürünlerin pazarlamasında yerel yönetimlerce mekân ayrılarak kadınların mesleki ve teknik eğitime ve üretime özendirilmesi sağlanmalıdır.
• Tüm bakanlıklarda verilen yaygın eğitimle kadınlarımızın mesleğe yönlendirilmesinde, koordinasyon MEB tarafından yapılmalıdır.

2001- 2005 Dönemi: 8. Beş Yıllık Kalkınma Planı ve 17. Millî Eğitim Şûrası

Bir önceki dönemin izinden ilerleyerek sosyal yönler genişletilmiş ve (karar alma mekanizmaları gibi) politik yönler de dâhil edilmiştir.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• Kadınların toplumsal konumlarının güçlendirilmesi, etkinlik alanlarının genişletilmesi ve eşit fırsat ve imkânlardan yararlanmalarının sağlanması için eğitim seviyesi yükseltilecek, kalkınma sürecine, iş hayatına ve karar alma mekanizmalarına daha fazla katılımları sağlanacaktır.
• Kadınların okur-yazarlığının artırılması amacıyla projeler geliştirilecektir.
• Kadınların eğitime etkin katılımınının sağlanması, toplumun ön yargılardan arındırılması için örgün ve yaygın eğitim yanında yazılı ve görsel iletişim araçlarından yararlanılacaktır.

2007- 2013 Dönemi: 9. Beş Yıllık Kalkınma Planı ve 18. Millî Eğitim Şûrası

Yine bu dönemde de eğitimin karar mekanizmalarında etkin yer alabilmeleri için norm kadro politikası güdülmüştür.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• Okul yöneticiliğine atamalarda kadın yöneticilerin sayısını artırmaya dönük teşvikler sağlanmalı; okulların özellikleri dikkate alınarak müdür yardımcılığı ve rehber öğretmen atamalarında kadınlar için norm kadro tahsis edilmeli, sınıf rehber öğretmenlerine rehberlik eğitimi sağlanmalıdır.

2014-2018 Dönemi: 10. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 10. Kalkınma Planı Eğitim Sisteminin Kalitesinin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 10. Kalkınma Planı Toplumsal Cinsiyet Çalışma Grubu Raporu ve 19. Millî Eğitim Şûrası

İncelenen son dönem, toplumsal cinsiyet eşitliğinin devlet politikalarında en geniş yer bulduğu dönemdir. Bu dönemde hazırlanan Toplumsal Cinsiyet Çalışma Grubu ve Eğitim Sisteminin Kalitesinin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu raporları kısa, orta ve uzun vadeli öneriler ve toplumsal cinsiyet eşitliğinin güçlenmesi için politikalar öne sürmüştür. Hatta 10. Kalkınma Planının 249. “Toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında, kadınların sosyal, kültürel ve ekonomik yaşamdaki rolünün güçlendirilmesi, aile kurumunun korunarak statüsünün geliştirilmesi ve toplumsal bütünleşmenin kuvvetlendirilmesi temel amaçtır.” maddesi incelenen dönemde toplumsal cinsiyet eşitliği noktasında ortaya çıkmış en kapsamlı madde olmuştur.

Bu hedefleri yansıtan örnek maddeler şunlardır:

• İlk ve orta öğretimde başta engelliler ve kız çocukları olmak üzere tüm çocukların okula erişimi sağlanacak, sınıf tekrarı ve okul terki azaltılacaktır.
• Kadınların karar alma mekanizmalarında daha fazla yer almaları, istihdamının artırılması, eğitim ve beceri düzeylerinin yükseltilmesi sağlanacaktır.
• Kadına yönelik şiddetin ve ayrımcılığın ortadan kaldırılabilmesi amacıyla özellikle erken çocukluktan başlayarak örgün ve yaygın eğitim yoluyla toplumsal bilinç düzeyi yükseltilecektir.
• Cinsiyet temelli okullaşma oranlarının eşitlenmesi amacıyla yürütülen çalışmalar yetersiz olduğu için artırılmalı ve etkinleştirilmelidir.
• Kadınların daha çok eğitime ve eğitim ortamlarına katılımını olumsuz yönde etkileyen, çocuğunu bırakacak yer bulamaması engeline çözüm olabilecek Çocuk Oyun ve Bakım odaları/ana sınıflarının yaygınlaştırılmasına olanak sağlayacak düzenlemelerin yapılması.
• İlgili kuruluşların öncülüğünde, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim ve yaygın eğitim alanında eğitime ulaşanların cinsiyete dayalı istatistiklerinin çıkarılması.
• Mevsimlik tarım işçileri, Romen vatandaşların çocukları gibi risk gruplarının içinde kız çocuklarının daha dezavantajlı olduğu göz önünde bulundurularak bölgesel çözümlere gidilmesi.
• Eğitimde tüm karar verici, uygulayıcı ve destek personelinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim süreçlerinde toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik eğitim almalarının sağlanması.
• Okul öncesinden başlayarak eğitimin tüm kademelerinde bulunması gereken Rehberlik servislerinde görevli psikolojik danışmanların yapacağı kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki rehberlik çalışmalarında toplumsal cinsiyet eşitliğine önem verilmesi. Toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı çalışmaların öğrenci, öğretmen, yönetici ve ailelerde zihinsel dönüşüm sağlanmasına hizmet edeceği göz önünde bulundurulmalıdır.
• Öğretim programları ve materyallerinin, ders kitaplarının ve çocuklar için üretilen diğer yayınların toplumsal cinsiyet eşitliği bakışı ile yeniden hazırlanması.

2008-2013 Dönemi: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Ulusal Eylem Planı

9. Kalkınma Planı sırasında hazırlanan bu plan, 4 ana ve 22 alt hedefle hareket ederek en temel örgün eğitim sorunlarından, en karmaşık yaygın eğitim sorunlarına kadar stratejiler, sorumlular ve olası işbirliklerini içeren bir el kitabı olacak şekilde hazırlanmıştır. Ulusal eylem planı için hazırlanan 4 ana hedef ise şu şekilde özetlenebilir;

1.Kız çocuklarının okullulaşma oranını artırma: Eğitimin her kademesinde okullulaşmayan kız çocukların tespiti, okullulaşmanın sağlanması için mevzuatın gözden geçirilmesi, iş birliği alanlarının belirlenmesi ve sorumlu kuruluşların kapasitelerinin güçlendirilmesi, gerektiğinde burs, kredi gibi ekonomik ve sosyal destek sağlanması ve rol-model kadın eğitimcilerin artırılması gibi yöntemlerle bilinç değişimi yapılması.

2.Eğitimin her kademesinde fiziki ve teknik kapasiteyi artırma: Okullulaşmanın sağlanması ve terklerinin önlenmesi için okul binası, pansiyon ve yurtların artırılması ve sektördeki gelişmeler doğrultusunda dersliklerin donatılması.

3.Yetişkinler arasında kadın okuryazarlığını artırma: Analizler ve veri toplama ile okur-yazar olmayan kadınların tespiti, bu doğrultuda yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları (STK) ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ile görüşmeler yaparak eğitimlerin gerçekleştirilmesi.

4.Eğitimi toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı hale getirme: Örgün ve yaygın eğitimin her kademesinde eğitim ve öğretim programları, uygulayıcıları, hazırlayıcılarının duyarlı hale getirerek hizmet içi eğitimlerle desteklenmesi.

Sonuç ve Eksiklikler

Devlet politikalarının incelenmesiyle iki büyük eksiklik dikkat çekmiştir.

1. Kesişimsellik:

İlk kararlardan bu yana toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik politikalar kadını ya homojen bir grup olarak ya da sosyoekonomik tabakalarına göre ayırarak ele almıştır. Ancak bu durumun artık geçerliliği olması mümkün görünmemektedir. Kesişimsellik teorisini bu noktada temel teori almak, tüm farklılıkları (etnisite, yaş, sınıf, eğitim, engellilik vb.) da içine alarak bugünkü toplumsal eşitsizlikleri güçlü bir kuramsal ve kavramsal çerçevede yorumlama imkânı sunmaktadır. Bu noktada kesişimsellik, feminist bir perspektif olarak, hiyerarşik farklılıkların hangi sınırda eşitsizliklere ve dolayısıyla ötekileştirmeye dönüştüğünü kuramsal olarak temellendirecektir (Sarıgöl, 2020). Örneğin Göçmen ve mültecilere ev sahipliği yapan ve örgün eğitime katan ülkemizde toplumsal cinsiyet eşitliğine dair politikaların bu tip kesişimlerin göz önünde bulundurularak hazırlanması gerekmektedir. Bu durum tam toplumsal cinsiyet eşitliği için önemlidir çünkü mülteci bir kadının ihtiyaçları ve istekleri mülteci bir erkeğinden ayrı olabilir. Bu ayrılıklar da yaş, eğitim düzeyi, dil becerileri, din gibi etmenlerle birleşip farklı ihtiyaçlara ve isteklere; sonunda da daha derin ayrımcılıklara neden olabilir.

1. Erkeklik:

Şu ana kadar incelenen raporların hiçbirinde erkeklik anlayışının toplumsal cinsiyet eşitliğine etkisi kendine yer bulamamıştır. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin toplum sorunu yerine kadın sorunu olduğu anlayışı çoğu zaman zarar vericidir. Örneğin, bu düşünceden doğan homososyal^[3] ortamlar, toplumu kutuplaştırması ya da cinsiyetlerin birbirlerini görmemesi, kişisizleştirmesi gibi sorunlara yol açabilir (Ertan, 2008). Ataerkil düşüncenin toplumsal cinsiyet eşitliğine, kadınların eğitime ve ekonomiye katılmaması kadar zarar verdiği düşünüldüğünde erkeklerin ve erkekliklerin de bu durumda devlet politikasıyla toplumsal cinsiyet eşitliğinde rol oynadığını göstermek bu meseleyi toplum sorunu olarak görmek açısından önemlidir.

YASİN BULAT

Gender Studies Staj Programı

 DİPNOTLAR

^[1] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

^[2] The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education

^[3] Sadece aynı cinsiyetin bulunabildiği ve/veya bulunmayı tercih ettiği izole ortamlar.

KAYNAKÇA

Barton, Len (2003). Inclusive Education and Teacher Education. Institute of Education, University of London

Erol Sahillioğlu, Dilek (2020). Okulöncesi Öğretmenlerinin “Kapsayıcı Eğitim” Kavramına İlişkin Görüşleri: Bir Metafor Analizi Çalışması. Journal of Inclusive Education in Research and Practice, p.25-41

Ertan, Cihan (2008). Hegemonic Masculinity and Homosexuality: Some Reflections on Turkey. ETHOS: Felsefe ve Toplumsal Bilimlerde Diyaloglar, 1(4), p.1-11

Graham, L., & Scott, W. (2016). Teacher preparation for inclusive education: Initial teacher education and in-service professional development, Melbourne Graduate School of Education/ Prepared for the Victorian Department of Education & Training. Australia.

Gray, Peter (2009), “Play as a Foundation for HunterGatherer Social Existence”, American Journal Of Play, 1(4), p.476-522

MEB (1981). 10. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (1988). 12. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (1990). 13. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (1992). 11. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (1993). 14. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (1996). 15. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (1999). 16. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (2006). 17. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (2010). 18. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

MEB (2014). 19. Millî Eğitim Şûrası (Ankara, MEB).

Polat, Murat (2020). Türkiye’deki Araştırmalar Bağlamında Kapsayıcı Eğitim ve Okul Yönetimi. Research in Education and Social Sciences, p.322-338

Sarıgöl, Pınar (2020). Kesişimsellik Teorisi ve Farklılıkların Teorisi. Uluslararası İnsan Çalışmaları Dergisi, 3(6), p.331-352

Serttaş, Betül (2020). İlkokullarda Görev Yapan Yöneticilerin Kapsayıcı Eğitime Dair Görüşleri (Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Pamukkale, Denizli

Stubbs, Sue (2008). Inclusive Education: Where There are Few Recources. Oslo, Norveç: The Atlas Alliance

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı (1977). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı Özel İhtisas Komisyonu Raporu: Eğitim (Ankara)

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı (1978). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı (2000). Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Başbakanlık Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü (2008) Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Ulusal Eylem Planı (Ankara

T.C. Kalkınma Bakanlığı (2006). Dokuzuncu Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu Kalkınma Planı (Ankara)

T.C. Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu Kalkınma Planı Özel İhtisas Komisyonu Raporu: Eğitim Sisteminin Kalitesinin Artırılması (Ankara)

T.C. Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu Kalkınma Planı: Toplumsal Cinsiyet Çalışma Grubu Raporu (Ankara)

UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (Paris, UNESCO).